En bref

Problématique  : Les enseignants de langue sont de plus en plus confrontés à l’hétérogénéité des groupes de langue dont ils ont la charge. Au lycée, et en particulier en allemand, les profils des élèves sont différents (LV1, LV2, Sections ES/L mélangées, profils bi-langues) et le niveau des élèves peut varier de A1 à B2.
Comment gérer cette hétérogénéité ? Comment faire en sorte de proposer des contenus permettant de faire progresser les plus faibles et de leur redonner le goût d’apprendre tout en donnant la possibilité aux élèves plus à l’aise de viser l’excellence ?

Mots-clés : Pédagogie du projet, travail collaboratif en groupes hétérogènes ou homogènes selon les besoins, supports et aides différenciées, développer les compétences de tous les élèves en expression orale en interaction, renforcer la motivation en mettant les élève en situation de réussite, évaluation diagnostique, évaluation sommative critériée

Classes concernées par l’expérimentation : premières et terminales

Contexte des activités mises en œuvre  :
Expérimentation faite avec quatre groupes : un groupe de 1ere S (20 élèves), un groupe
de 1ere ES/L (16 élèves), un groupe de terminale S (14 élèves), un groupe de terminale ES/L (14 élèves).

Répartition des élèves en deux groupes après une évaluation diagnostique :
– Groupe 1 (A2)
– Groupe 2 (B1).
– Progression sous forme de séquences et d’évaluations différenciées en rapport avec le programme de première et de terminale.

Mise en œuvre

1. Génèse de l’expérimentation

Ayant un échange avec la Gemeinschaftsschule Haksheide de Norderstedt en Allemagne depuis 12 ans, j’ai pu observer la façon de travailler de mon établissement partenaire, pour gérer à l’intérieur d’une classe d’un même niveau des « Hauptschüler », « Realschüler » et des « Gymnasiasten ». Pour une même séquence, trois parcours différents sont proposés aux élèves, et les évaluations sont également différenciées. C’est donc à partir de cette observation que j’ai eu l’idée d’adapter cette pratique à notre propre système et de l’expérimenter au lycée en première et en terminale.

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L’article intégral avec la mise en œuvre détaillée est téléchargeable en format pdf.

Bilan

Après une année d’expérimentation, le bilan s’avère être tout à fait positif. En effet, j’ai pu observer des progrès chez bon nombre d’élèves, au départ en difficulté, alors que les élèves d’un niveau plus élevé ne se sont pas sentis lésés. L’ambiance de travail s’est également améliorée avec, en particulier, davantage d’entre-aide et de solidarité entre les élèves. Ils ont beaucoup apprécié ce mode de fonctionnement, qui, selon eux, les a beaucoup aidés.

Sur la construction des séquences :
La construction de séquences différenciées peut, au départ, paraître fastidieuse. Toutefois, on s’aperçoit, malgré quelques tâtonnements, que dans la pratique, c’est un travail logique qui diffère peu de la construction d’une séquence classique.
En effet, on a souvent l’habitude d’avoir une progression du plus simple au plus complexe.

En pédagogie différenciée, on peut partir d’une problématique et d’un thème commun, mais proposer des tâches différenciées en parallèle avec des documents différents et un niveau d’aides différent. Toutefois, toutes les activités sont mises en commun dans des phases bilan, afin que chaque groupe profite du travail de l’autre. Un tel fonctionnement s’avère être très efficace, car chaque élève travaille à son niveau et a le sentiment d’être utile. Le travail collaboratif au sein de groupes à géométrie variable favorise l’autonomie des élèves. Le professeur apporte une aide à la demande.
Cependant, pour éviter toute forme de stigmatisation, il faut varier les formes de travail (groupes différenciés, groupes hétérogènes travail individuel, travail en plénière). On peut également travailler sur un même document, mais avec des consignes et des aides différenciées et proposer de temps à autre un travail commun non différencié.

Sur la question de l’évaluation :
La question de l’évaluation n’est pas simple. En effet, nous sommes liés à la note qui doit être juste et doit correspondre à un niveau. Les élèves y sont très sensibles. Dans le cas d’une évaluation différenciée, on peut imaginer fonctionner par points-scores qui mesurent le degré de difficulté de la tâche. Une tâche de niveau A2 donnera par exemple un score maximal de 14, alors qu’un tâche de niveau B1 pourra aller jusqu’à 20. Il est impératif de proposer des grilles d’évaluation précises aux élèves, grilles qui expliquent la démarche.

Dans la pratique, les élèves ont adhéré au projet et accepté d’être évalué selon une grille différenciée.

Cette expérimentation étant très positive, tant pour les élèves que pour le professeur, elle sera poursuivie à la rentrée prochaine.

Informations sur l’auteur

– Nom du professeur : Marie-Christine Despas
– Etablissement : Collège les Renardières/ Lycée Lucie Aubrac, Courbevoie