Différencier pour apprendre à travailler en autonomie

, par Gabriele Chiari

En bref

Domaine de travail  : Différencier pour apprendre à travailler en autonomie, co-construire des apprentissages, favoriser la motivation des élèves

Problématique  : Comment la différenciation peut-elle favoriser l’envie d’apprendre ?

Mots-clés : autonomie des élèves, travail en groupes hétérogènes ou homogènes, développer les compétences de tous les élèves, explicitation du savoir apprendre, renforcer la motivation des élèves en restaurant l’estime de soi et en suscitant le plaisir d’apprendre, auto-évaluation

Classe concernée par l’expérimentation : Un groupe composé de 21 élèves de Terminale, issus de différentes séries technologiques (TM, TRHC, TGF, TST2S, TSTL avec épreuve LV2 facultative), LV1 et LV2 confondues
Niveau très hétérogène allant du A1 pour un petit nombre, en passant par le A2 ou B1 pour la plupart jusqu’au B2 pour une élève.

Contexte des activités mises en œuvre : Une expérimentation selon trois axes :
- jouer sur l’espace pour l’apprentissage de l’autonomie
- constituer des groupes hétérogènes pour favoriser la co-construction des apprentissages
- amener chacun à s’exprimer à l’écrit

Mise en oeuvre

Jouer sur l’espace pour l’apprentissage de l’autonomie

En regard des capacités requises aux épreuves du baccalauréat, il m’a semblé opportun de multiplier assez tôt dans l’année les entraînements pour chacune des activités langagières avec un souci particulier de l’efficacité et de la bonne utilisation du temps de cours imparti.

Par conséquent, j’ai mené en parallèle un entraînement à l’expression orale et à la compréhension de l’écrit : j’ai donné des rendez-vous précis à 6 élèves pendant une heure de cours afin qu’ils me présentent un exposé critique type bac sur une notion au programme pour atténuer l’appréhension qu’ils avaient du fait de s’exprimer en langue étrangère. Puis, la configuration de salles me permettait de conduire les autres élèves dans la salle adjacente sans pourtant les perdre du regard. Je leur ai confié un entraînement à la compréhension de l’écrit, puis j’ai nommé des référents, censés donner un coup de pouce aux élèves rencontrant des difficultés. Le bon climat social sur lequel j’ai pu m’appuyer dans ce groupe a fait que les élèves ont constitué des îlots de leur propre initiative, ils ont rejoint des référents qui avaient à leur tour l’ambition de transmettre aux plus faibles des savoirs- faire et stratégies pour la compréhension de l’écrit. Le fait que cette transmission se soit faite entre les élèves, qu’elle ait été particulièrement motivée puisque inhabituelle et alternative à celle initiée par le professeur, m’a semblé générer des bénéfices précieux. C’est pour cela que j’ai souhaité accompagner cette dynamique crée par les élèves lorsqu’ils m’avaient proposé, lors du bilan final de la séance, une synthèse au tableau dont la présentation reprenait le principe de la séance : les référents ont invité tous les élèves, y compris les plus faibles, à énoncer ce qu’ils avaient appris.

C’est leur fierté d’avoir construit des savoirs et des savoir-faire eux-mêmes, sans professeur ou pour certains avec le plaisir de s’être glissés dans le rôle du professeur, qui m’a semblé particulièrement intéressante dans cette séance qui a initié un mode de fonctionnement pour certains moments de cours qui repose sur la confiance, une part de surprise – liée à l’autonomie – et qui, au regard de la progression effective, s’est avéré juste.

Constituer des groupes hétérogènes pour favoriser la co-construction des apprentissages

Le deuxième axe de l’expérimentation présentée repose sur une activité assez guidée, mise en œuvre à l’aide de groupes hétérogènes, déterminés à l’avance par l’enseignant. Dans le contexte d’un travail sur l’Impératrice Elisabeth en vue d’illustrer la notion Mythes et héros, la séance avait pour objectif de visionner un extrait du film Sissi de Ernst Marischka afin de pouvoir répondre à la problématique Wie konstruiert Ernst Marischka den Mythos « Sissi » ?. Le passage de la réception à la production était rythmé par des phases de travail individuelles, en groupes et en plénière, prévu selon le tableau que vous trouverez dans le document pdf joint à cet article.

Le choix de constituer des groupes hétérogènes était motivé par le souhait que les élèves partagent des savoirs, aient recours à la médiation, construisent une réponse commune à la tâche, en fonction des possibilités de chacun.
Après une première activité de compréhension de l’oral pendant laquelle les élèves relevaient individuellement des informations au sujet des critères Elisabeths Rolle und Persönlichkeit / Die Darstellung der Liebe / Die Beziehung zwischen Elisabeth und Sophie / Dramatisierte Szenen, akzentuierte Gefühle, j’ai confié à chaque groupe la responsabilité de rendre compte d’un aspect particulier à l’oral, en précisant que chaque membre du groupe devait prendre la parole.

Pour chaque groupe, j’ai conçu des fiches de préparation à la prise de parole, avec des degrés d’aide variés comme le montrent les deux exemples visibles dans le fichier pdf joint à cet article, l’un fournissant seulement des critères d’analyse, l’autre proposant également des structures et éléments lexicaux au service de l’expression.

Le bilan de cette deuxième expérimentation a montré que chacun a contribué à la réalisation de la tâche, y compris certains élèves qui ont tendance à décrocher pendant des phases de travail en plénière, que les contenus ont été assimilés à travers l’échange et que la préparation commune des éléments de réponse à permis à chacun de s’exprimer à l’oral – ce qui pour certains était un réel progrès de ne pas fuir la difficulté.
Amener chacun à s’exprimer à l’écrit

La tentation d’esquiver la difficulté fait le lien avec le troisième axe d’expérimentation qui naît du constat suivant : aux épreuves d’entraînement au baccalauréat, les élèves obtiennent des résultats assez honorables en compréhension de l’oral et de l’écrit, fournissent des efforts en expression orale mais en grand nombre, ils ne réalisent aucune production à l’écrit, jugé trop difficile, inabordable.
Afin de convaincre les élèves concernés que le défi mérite d’être relevé, j’ai projeté la grille officielle de l’évaluation de l’expression écrite au tableau et ils ont pris connaissance des différents critères de notation. Nous avons déconstruit le stéréotype de la correction grammaticale comme critère unique d’une expression écrite réussie et pour chaque entrée de la grille, nous avons réfléchi quels pourraient être des éléments permettant de réussir. En ce qui concerne l’adéquation du type de texte par rapport à la tâche proposée, les élèves ont apporté des éléments précieux au sujet de formes d’expression plus récentes, comme une prise de position sur un forum, par exemple. Cette familiarisation avec les critères d’évaluation à suscité une plus grande motivation, rendant la difficulté plus abordable d’un point de vue psychologique.
Puis, nous avons constitué, selon les besoins identifiés par chacun, des groupes autour d’un objectif ciblé, comme : mieux comprendre la consigne / travailler à partir d’une aide lexicale afin de lutter contre le blocage devant la feuille blanche / savoir utiliser des connecteurs et structures complexes.
Si l’objectif consistait, dans un premier temps, à employer correctement les aides fournies par l’enseignant et à travailler à partir d’elles pour aller vers la possibilité d’une expression écrite structurée et correcte, l’étape suivante exigeait, bien entendu, de s’en émanciper et de gagner en autonomie pour aller vers un écrit plus personnel et authentique.

Ce travail minutieux sur la confiance comme moteur de réussite pour surmonter les difficultés identifiés a produit des résultats palpables chez certains élèves en grande difficulté, leur permettant de passer de trois lignes incompréhensibles au nombre de mots demandé par la consigne dans une qualité de langue que l’on pourrait qualifier, selon la grille, de « compréhensible malgré des erreurs fréquentes ». Les élèves ayant un niveau intermédiaire ont consolidé leur maîtrise des outils d’expression essentiels, et quelques-un sont allés vers l’excellence, en connaissance des objectifs.

Bilan

Pour conclure, nous pouvons noter que l’esprit d’expérimentation d’une approche différenciée a renforcé aussi bien le lien entre le groupe classe et l’enseignant que le lien entre les élèves. Cette confiance a suscité une dynamique favorable aux apprentissages dont l’enseignant n’était pas le seul moteur. Les élèves ont contribué activement à une construction commune de connaissances et de compétences leur permettant de les mobiliser à bon escient aux épreuves du baccalauréat.

Information sur l’auteur

Gabriele Chiari
Lycée René Cassin
95500 Gonesse

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