Dossier thématique : « Entraîner et évaluer la compréhension de l’écrit »

La lecture partagée et les apports du TNI

, par Nicole Thiery-Chastel

En bref

  • Domaine de travail : La lecture partagée et les apports du TNI. Compte rendu d’une expérimentation menée à partir du « Guide de l’enseignement efficace de la lecture » de l’Etat de l’Ontario
  • Problématique : Lecture guidée et lecture autonome font partie de
    nos pratiques, que ce soit à des fins d’externalisation des travaux (lire le texte à la maison) ou d’évaluation. Mais qu’en est-il de la lecture partagée, présentée comme une étape incontournable vers l’autonomie, et surtout comme moment d’apprentissage des stratégies ? Quand et comment
    enseignons-nous ces stratégies, avec la spécificité de la langue étrangère ? Comment optimiser l’apprentissage décrit ?
  • Classe : CPGE Economique et commerciale 1ère année, LV2 au lycée Alexandre Dumas de Saint Cloud
    Niveaux de compétence en CE : de A2 à B1+/B2

Contexte de l’expérimentation

Davantage encore en France que dans d’autres pays, la tradition scolaire repose sur des supports écrits, que ce soit en compréhension ou en expression. Même si désormais ce sont les cinq activités langagières qui sont évaluées au baccalauréat en langues vivantes, la tradition reste forte dans nombre de disciplines, alors même que l’évolution technologique et notamment numérique a rééquilibré les compétences utiles pour accéder aux contenus.

Le cours de langue paraît soumis à une double tension : il prévoit de faire lire les élèves, ce qui est loin de relever de l’évidence puisque les statistiques établissent que près de 20 % des élèves de 15 ans ont un déficit de compétences en lecture dans leur langue maternelle. Or le cours de langue leur propose des travaux et activités qui sont de surcroît dans une langue étrangère, en partant implicitement du point de vue que l’élève a atteint les niveaux supérieurs de l’échelle de compétences en lecture.

Par ailleurs, en tant qu’enseignants, nous ne sommes pas seulement d’anciens élèves rompus
aux stratégies scolaires. Nous sommes également des professionnels de l’écrit, et dans notre
cas, de l’écrit dans une langue avec laquelle nous entretenons un rapport de proximité maximal
et recourons à des gestes mentaux totalement transférés.

Sauf exception, ni l’une ni l’autre caractéristique ne s’appliquent à nos élèves. Comment les aider à développer des stratégies de compréhension de l’écrit en partant de leur niveau réel ? Quels
critères leur serviront d’indices ? Comment introduire la progressivité dans les apprentissages ? En un mot, comment les accompagner au mieux dans le développement de cette compétence
clef qui n’est pas obligatoirement une de nos spécialités en tant que linguiste ?

La progressivité des curricula en langue étrangère et l’adossement des programmes au
CECRL conduisent à questionner les techniques d’enseignement de la lecture à l’école élémentaire, afin de voir quels procédés d’apprentissage peuvent être transférés dans notre discipline. Mes recherches m’ont conduite au Guide de l’enseignement efficace de la lecture , édité par l’Etat de l’Ontario.

Les auteurs distinguent quatre situations de lecture : la lecture aux élèves, la lecture partagée, la
lecture guidée et la lecture autonome. Ces quatre situations correspondent dans leur esprit à
une progressivité des apprentissages qui requiert une aide de moins en moins importante de
l’enseignant au fur et à mesure que les élèves progressent. L’étude nous propose une approche didactique détaillée et précise les activités prévues avant, pendant et après la lecture. Nombre
d’entre elles nous sont familières. En articulant les tableaux descriptifs systématiquement autour
du point de vue de l’enseignant, puis de celui de l’élève, il se dégage une synthèse propre à
nourrir la réflexion pédagogique.

La lecture aux élèves apparaît comme un moyen d’offrir aux élèves un modèle de lecteur compétent, et de donner du sens à l’activité de compréhension : arrêter la lecture et amener sa classe à réfléchir sur le contenu du texte, à faire le lien avec autres textes, avec des connaissances déjà acquises par ailleurs, ou à se poser des questions, familiariser la classe avec différents types de textes et d’approches, c’est une façon d’améliorer les compétences orales et écrites de façon coordonnée. On peut ainsi développer les "habiletés de pensée" : compréhension de la structure du texte et du sens de l’histoire, liens avec le vécu, d’autres textes et d’autres matières, communication des opinions et réactions, confrontation des points de vue.

Dans un deuxième temps, on introduit la lecture partagée : « lire le texte avec la participation grandissante des élèves et explorer le texte en interaction constante avec eux ». C’est à ce moment-là que la classe aborde les nouveaux concepts, et que les stratégies de lecture sont explicitées, appliquées, testées. Le texte peut être relu à plusieurs reprises pour atteindre divers objectifs d’apprentissage.

Cette stratégie amène les élèves à prendre conscience des différentes intentions de lecture.
Ainsi, ils enrichissent leur connaissance des contenus, acquièrent un vocabulaire propre au sujet, et développent l’interprétation des composantes visuelles qui accompagnent un texte.

Chaque élève participe à la lecture et aux discussions en fonction des stratégies déjà acquises,
tout en ayant l’occasion d’apprendre des autres élèves . Lors de chaque relecture du texte, l’enseignant détermine la stratégie ou le concept à enseigner. Le texte doit être « stimulant, intéressant et adapté au langage des élèves, (…) comporter suffisamment de défis de lecture à surmonter. »

Pendant la lecture, l’enseignant anime certes la discussion sur les contenus, mais il encourage aussi les élèves à identifier les passages difficiles, et modélise des stratégies pour résoudre des problèmes de décodage et de compréhension ; il amène les élèves à mettre en pratique les stratégies apprises, puis à réfléchir sur leur efficacité.

Après la lecture, il propose aux élèves des activités se prêtant au transfert des apprentissages : organisation de l’information sous diverses formes (par exemple : tableau, toile d’araignée,
constellation, graphique, regroupement sémantique, carte mentale…), exploitation du vocabulaire ;
on peut aussi recourir à l’illustration ou utiliser la dramatisation et les jeux de rôles.

Dans un troisième temps, la lecture guidée est, pour les auteurs de l’étude, le tremplin vers la lecture autonome. Le texte est exploité avec un petit groupe d’élèves, qui met en pratique et consolide les stratégies déjà mises en pratique dans la lecture partagée, pour parvenir à l’autonomie. La lecture guidée ne devrait donc pas servir à enseigner ces stratégies.

A ce stade, les élèves savent qu’ils peuvent s’appuyer sur trois sources d’information : les indices graphophonétiques, sémantiques et syntaxiques. Le recours exagéré à un seul système d’indices les empêche de lire de façon efficace, il faut donc les guider dans l’utilisation simultanée des trois systèmes. En effet, « l’autonomie dépend de l’utilisation combinée d’un ensemble d’habiletés. Une seule habileté est insuffisante pour lire un texte. » Le soutien diminue avec le développement des habiletés de l’élève, jusqu’à ce qu’il parvienne à la lecture autonome. Cette activité, correspondant à l’exercice de lecture que nous proposons généralement aux élèves lorsque nous leur soumettons un texte, apparaît donc ici comme l’aboutissement d’un processus.

La phase d’anticipation que chacun pratique en cours de langue rejoint une partie des objectifs et des méthodes de la « lecture aux élèves ». Lecture guidée et lecture autonome font partie de nos pratiques, que ce soit à des fins d’externalisation des travaux (lire le texte à la maison) ou d’évaluation. Mais qu’en est-il de la lecture partagée, présentée comme une étape incontournable vers l’autonomie, et surtout comme moment d’apprentissage des stratégies ? Quand et comment enseignons-nous ces stratégies, avec la spécificité de la langue étrangère ? Comment optimiser l’apprentissage décrit ?

Mise en œuvre de l’expérimentation

La classe de CPGE 1ère année est composée de 11 élèves d’origine LV1 + LV2 qui ont tous obtenu leur baccalauréat avec mention. Les niveaux en allemand sont très hétérogènes (de A2 à B2). La majorité des élèves est découragée face à des textes qu’elle juge « incompréhensibles ».

Etape1 : Lecture modélisante : mise en œuvre collective d’une méthodologie formalisée.
Au cours d’une séquence consacrée à la « République de Berlin » (Die Berliner Republik, Johannes Gross, 1995), les élèves ont été familiarisés avec la thématique, notamment grâce à une réflexion sur le choix de Berlin comme capitale en 1990 et sa portée symbolique et politique. La « Schlusstrichdebatte » a également été exposée dans ses grandes lignes. Il a été donné un éclairage sur l’action politique de G. Schröder, et sur la première grande coalition dirigée par Angela Merkel de 2005 à 2009.

La classe a reçu ensuite un texte d’une page (« Dürfen die Deutschen Patrioten sein ? »), avec la consigne de le lire à la maison en mettant en application la méthodologie qui a été distribuée, afin de parvenir à une compréhension globale du texte. La grande majorité des élèves arrive en cours en disant qu’elle n’a « rien compris » et que le texte est trop difficile.

Un premier temps du cours est consacré à la synthèse des démarches utilisées pour essayer de comprendre le texte. Tous ont réalisé une lecture cursive dont le contenu leur a échappé, sauf deux élèves qui ont privilégié la traduction, mais se sont heurtés à des difficultés. La classe se répartit en deux groupes : ceux qui ont souligné ce qu’ils comprenaient, ceux qui ont souligné ce qu’ils ne comprenaient pas. Mais tous sont dans une situation de blocage. Il apparaît qu’un seul élève s’est intéressé à la fiche méthodologique qui avait été distribuée. Elle ne lui a pas paru très utile.
Afin de cerner les difficultés, le professeur se livre à une lecture modélisante, pas à pas, dans une simulation de ce qui pourrait être le travail de l’élève. Les élèves suivent sur leur texte et interviennent sur sollicitation de l’enseignant.

  Le travail sur le paratexte a été fait par certains, qui ont relevé des éléments, mais personne ne les a interprétés ni n’a essayé de les mettre en cohérence. La date de 2006, notée au tableau, déclenche pourtant nombre de réponses, les éléments s’enchaînent en co-construction : Jeux olympiques de Turin, coupe du monde de football, drapeaux allemands sont des éléments connus de nombre d’élèves, qui n’avaient pas fait le lien. Ces éléments étant rassemblés, l’étude du titre prend tout son sens, et la classe parvient à élaborer collectivement une problématique possible.

  Le second objectif est de déterminer la structure du texte, grâce à des éléments de méthode : il s’agit d’un article, on peut donc prévoir des éléments d’articulation : idée/exemple illustratif ou l’inverse. Le professeur suggère de s’aider de la mise en page, des articulateurs logiques et chronologiques.

Le texte comporte 3 petits paragraphes, et un plus long ; ensuite, l’article a été coupé, pour se terminer à nouveau par 3 petits paragraphes. Les élèves se prennent au jeu, et ceux qui ont ciblé ce qu’ils comprenaient font leurs propositions, qui s’avèrent assez vite concordantes. Sur la suggestion du professeur, cette phase s’enrichit de l’étude d’éléments grammaticaux porteurs de sens (aber, doch, weil, etc.). La réflexion collective se fait à voix haute, procède par touches successives et discussion, et on parvient à un plan global du texte : exposé de la problématique, comparaison entre l’Allemagne et les autres pays, appel à une référence extérieure, vite qualifiée de multiculturelle : Romain Gary, né en Lituanie, qui a vécu en Pologne, en France, en Grande Bretagne et aux USA.

  • Grâce à cette séance, les élèves ont enfin compris ce qu’est une lecture globale, et pour nombre d’entre eux, c’est une étape décisive de prise de confiance. Personne ne réclame plus la lecture totale dont il était question au début du travail.
  • La réflexion enclenchée se poursuit : un des plus faibles de la classe revient sur le paratexte, et souligne que le texte a été écrit en mars 2006, soit avant la coupe du monde de football qui avait été utilisée comme référence au début du travail. Il pose alors la question de savoir pourquoi ce ne sont pas les Jeux Olympiques qui sont retenus comme point de départ de l’expression du sentiment « patriotique » allemand, et formule l’hypothèse que c’est l’aboutissement d’un processus et non une volte-face de l’opinion publique . Le travail à la maison consiste en un bref résumé en français du contenu global du texte. Tous les résumés sont pertinents.
  • Phase d’objectivation : les élèves ont répondu à un petit questionnaire suite à cette séance : ils sont interrogés sur les apports méthodologiques et les conclusions qu’ils en tirent pour eux-mêmes, et invités à mettre en forme les différentes stratégies utilisées en choisissant celles qu’ils pensent pouvoir réutiliser à titre personnel. On constate que la démarche les rassure, mais surtout leur permet de réorienter leur lecture du texte, dans son ensemble. Ils ont retenu la notion d’intention de lecture, et la nécessité de lire plusieurs fois avec des objectifs différents. Ils ont pris connaissance de ce qu’est une compréhension globale. Deux sur trois des élèves en situation de réussite expriment des réserves sur l’utilité de cette phase du travail.

Etape 2 : Lecture partagée en binômes hétérogènes, avec résumé en français.
Il est demandé aux élèves de réutiliser les éléments méthodologiques utilisés au cours d’avant. Le parcours à suivre est jalonné collectivement :
a. Paratexte =>conclusions à en tirer
b. Lecture rapide
c. Jalons du texte (éléments de mise en page, mots clef, éléments grammaticaux, regroupement des paragraphes) => plan
Les élèves restent libres d’organiser leur travail. Ils choisissent 3 méthodes différentes :
  Travail de repérage sur le texte, production d’un plan sur une feuille séparée
  Totalité du travail directement sur le texte donné
  Mindmapping

Les binômes considérés arrivent à un résultat satisfaisant, quoique les contenus en soient assez différenciés. Un seul groupe réussit à faire la totalité du travail dans le temps imparti. Ce travail en binôme est traité essentiellement par les élèves en situation de réussite, les élèves en difficulté suivent la « démonstration » faite par leur camarade en apportant une forme de collaboration, mais celle-ci n’apparaît pas comme décisive. En revanche, les élèves en situation de réussite approfondissent leurs compétences en les explicitant à leurs camarades.

Etape 3 : Devoir sur table, avec exercice de compréhension ciblée :
Il s’agit de trouver dans un texte long les éléments qui permettront de répondre à une question transversale posée sur le texte (épreuve du concours). L’amélioration des travaux est sensible : les élèves en situation de réussite parviennent désormais à isoler la quasi-totalité des éléments attendus, ceux qui sont en difficulté, à une exception près, améliorent leurs résultats de façon significative.

Etape 4 : Introduction du TNI (tableau numérique interactif) dans la lecture partagée :
Les élèves sont réunis en groupes homogènes pour l’étude de 3 textes différents destinés à illustrer la thématique « Berliner Republik ». Ils ont pris connaissance du texte au préalable, mais sans le travailler. Les critères établis à l’étape 2 de l’expérimentation sont rappelés au tableau, et la mise en commun se fait avec projection du texte au TNI. Pour terminer, les élèves rédigent individuellement un résumé en français de chaque texte.
  Le groupe d’élèves en situation de réussite n’a repris aucune des étapes ciblées à la deuxième séance de cette expérimentation, et se lance dans un commentaire. Incapable d’improviser pour répondre aux attentes, il négocie une nouvelle phase de 5 minutes pour avoir le temps de faire le travail attendu. Le ciblage des mots clef se fait au tableau , sur le texte vidéo-projeté qui sera annoté avec des couleurs différentes selon le type d’indices recueillis (exploitation du paratexte, mise en page, éléments grammaticaux, lexicaux, mots de liaison). Si le groupe cerne très bien le contenu de la 2ème partie du texte, la 1ère partie lui semble trop difficile. C’est en co-construction avec le reste de la classe que ce passage est finalement induit grâce à la mise en évidence des connaissances de tous . La langue de travail n’étant pas forcément l’allemand, des élèves en difficulté en allemand peuvent apporter des connaissances utiles.
  Le groupe d’élèves en difficulté a traité un texte plus factuel. Le texte est accompagné d’assez nombreuses aides lexicales, mais son contenu est nouveau pour la classe. Les élèves utilisent avec pertinence le paragraphe d’introduction, développent leurs hypothèses, et livrent un plan convaincant à partir d’un nombre restreint de mots clef.

Dans un cas comme dans l’autre, même si les élèves ont reçu une copie papier du texte, leur attention se trouve focalisée sur ce qui est projeté au tableau, et c’est ce support-là qui induit la coopération et une discussion sur les démarches et les éléments à repérer. Le processus de compréhension sort de la linéarité et se concentre sur le contenu, son sens et sa logique. En ciblant le contenu du début et de la fin, on parvient à induire plus efficacement la signification du milieu du texte.

Les interventions des élèves sont diversifiées selon leurs compétences en langues. Les élèves les plus performants s’appuient sur des éléments grammaticaux et font moins appel à leurs connaissances extérieures. Les élèves en difficulté s’aident davantage de la construction du texte, isolant exemples et parties plus théoriques.

A l’issue de ce travail réalisé en co-construction, les élèves rédigent individuellement un résumé en français. Un seul témoigne d’une compréhension diffuse et approximative, reflétant des éléments injectés sans lien avec le texte. Tous les autres travaux répondent aux attentes avec, là aussi, des graduations dans la précision, mais ils établissent une compréhension globale.

Bilan

La démarche de lecture partagée en utilisant le TNI permet de mettre en évidence les gestes mentaux et les processus cognitifs qui se trouvent ainsi directement partagés et illustrés dans une démarche participative et multimodale. En ouvrant une « liste des possibles », elle pousse chacun à décrire des éléments de stratégie, donne du sens aux structures et aux procédés d’écriture, et surtout relativise la démarche de l’enseignant, qui n’est qu’une possibilité parmi d’autres et non plus un modèle. Les tâtonnements rompent l’isolement des élèves en situation d’échec et lèvent un certain nombre de blocages.

Inscrite dans un processus méthodologique, cette activité permet d’impliquer la quasi-totalité des élèves. Elle favorise l’exposé, voire l’appropriation du relevé d’indices de différents niveaux, permet d’en visualiser la progression et de revenir sur leur nature. Elle transforme la lecture en activité dynamique et collective.

Le support créé s’avère hybride et personnalisable. En effet, le texte annoté peut ensuite être partagé, et réutilisé pour que chacun puisse s’approprier les techniques de tous – ou tout au moins celles qu’il se sent capable d’adopter pour accéder au sens : la phase d’objectivation est essentielle, qui permet de formaliser les stratégies et de faire un choix personnel correspondant aux capacités et aux processus mentaux de chacun. Ces choix induisent la nécessité de dominer les outils correspondants, par exemple les mots de liaison si l’élève estime que c’est un outil particulièrement utile pour lui – mais qu’il ne domine pas encore.
En visualisant les processus, mais surtout en concrétisant les éléments de stratégie, la lecture partagée au TNI pourrait s’avérer une démarche pédagogique particulièrement utile au service des élèves en difficulté, voire un outil de différenciation. Elle permet de s’éloigner de la perspective de transmission des savoirs pour rejoindre le domaine de la recherche autonome du sens, dans une lecture active.

Nicole Thiery-Chastel - lycée Alexandre Dumas de Saint Cloud

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