Dossier thématique : « Entraîner et évaluer la compréhension de l’écrit »

Introduction au dossier « Entraîner et évaluer la compréhension de l’écrit » Groupe de travail des formateurs d’allemand

, par Elisabeth Thomas

Lire en langue maternelle

Lire en langue maternelle est un processus complexe qui a été théorisé par de nombreux chercheurs, par exemple par le psychologue américain, spécialiste de la lecture, Philip B. Gough pour qui la compréhension en lecture comporte deux composantes essentielles : la reconnaissance des mots (decoding) et la compréhension du langage oral (listening comprehension) [1] . En fonction du degré de maîtrise de l’une ou de l’autre, il existerait donc quatre profils de lecteurs qu’il convient de garder à l’esprit quand on appréhende les capacités des élèves en compréhension de l’écrit en langue étrangère :

  • les bons compreneurs et décodeurs > lecture habile
  • les bons compreneurs et faibles décodeurs > la dyslexie
  • les faibles compreneurs et décodeurs > les difficultés en lecture de variété commune
  • les faibles compreneurs et bons décodeurs > l’hyperlexie [2]

Certains élèves de collège et de lycée peuvent en effet déjà rencontrer dans leur langue maternelle des difficultés en compréhension de l’écrit, comme le souligne un article récent du Spiegel consacré aux élèves décrocheurs «  [3] en Allemagne dont le public scolaire est comparable à celui de la France.

Le modèle théorique développé par Gough dans les années 70 accorderait toutefois une importance trop grande au décodage linguistique. Actuellement, la compréhension est davantage considérée comme le résultat d’une interaction entre ce processus de haut niveau qui part de la forme pour aller vers le sens et un processus de bas niveau qui fait intervenir les connaissances préalables du lecteur (culturelles, discursives…), sa motivation et ses capacités métacognitives. [4]

Dans une contribution consacrée à la lecture en langue étrangère, Annie Lhérété rappelle cette distinction entre les théories pour lesquelles le texte est premier : « Lire c’est retrouver l’intention de l’auteur en faisant appel à des connaissances plus ou moins savantes sur l’écriture, les genres, les contextes » [5] et celles des années 80 qui considèrent que « la source du sens ne provient pas seulement du texte, ni même de son auteur, mais aussi du sujet lisant. » . [6]

Lire en langue étrangère

Quand un élève est confronté à un texte en langue étrangère, les mêmes processus sont à l’œuvre que pour la lecture d’un texte en langue maternelle :

  • le déchiffrage et le traitement du code écrit
  • le traitement des informations et l’élaboration d’une compréhension plus globale
  • le contrôle et la mise en relation des informations comprises avec sa connaissance du monde ainsi que la production d’inférences.

Comme les processus de bas niveau ne sont pas encore automatisés en lecture en langue étrangère et que le décodage linguistique peut s’avérer laborieux, les supports proposés en entraînement et en évaluation seront bien adaptés au niveau de référence des élèves concernés et ne comporteront pas d’entraves lexicales ou grammaticales qui les empêcheraient d’accéder à une représentation cohérente du texte.

Pour faciliter le traitement des informations, des activités préparatoires à la lecture permettront de les familiariser au contexte de l’écrit, créeront un horizon d’attentes et renforceront la motivation.

Enfin, il sera primordial d’envisager des tâches de lecture qui permettent aux élèves d’adopter une lecture stratégique et leur fournissent un objectif qu’ils poursuivront en lisant le texte. On évitera donc de confronter les élèves à la lecture d’un texte sans leur confier une tâche précise. Une vaste panoplie de ces tâches est fournie dans l’ouvrage collectif du CRDP Aquitaine préfacé par Annie Lhérété «  Lire en langue étrangère ». Les démarches proposées mettent en jeu un grand nombre de capacités et impliquent « une conquête de l’autonomie des élèves ».

Pourquoi faire lire en cours d’allemand ?

Depuis que les programmes scolaires de langues vivantes sont adossés au CECRL, le texte n’est plus le support privilégié du cours d’allemand, ni en collège, ni en lycée, et les activités des élèves ne prennent plus exclusivement appui sur un support écrit, ce qui a notamment permis de renforcer sensiblement leurs compétences à l’oral. C’est d’ailleurs le constat qui est régulièrement fait depuis plusieurs années et qui est illustré par l’évolution des pourcentages de réussite pour chaque activité langagière aux épreuves de la certification A2/B1 (DSD 1) :

Années 2011 2012 2013
Compréhension de l’écrit A2 40,7 48,5 40,5
CE B1 42,7 34,4 38,3
CE A2-B1 83,4 82,7 78,8
Compréhension de l’oral A2 44 51,6 37,4
CO B1 44,5 33,6 56,3
CO A2-B1 88,5 85,2 93,7
Expression écrite A2 22,4 23,4 23,1
EE B1 62 61,4 61,6
EE A2-B1 84,4 84,8 84,7
Expression orale A2 17,8 18,7 18,7
EO B1 69,5 68,1 68,6
EO A2-B1 87,3 86,8 87,3

Mais si les scores obtenus par les élèves dans les compétences d’oral ainsi qu’en expression écrite progressent, les résultats en compréhension de l’écrit régressent. Un rapport de l’Inspection Générale d’allemand de 2011 relatif à l’évaluation de la compréhension de l’écrit au baccalauréat aboutit au même constat puisque 63 % des élèves ne dépassent pas le niveau A2 en LV2 en série L et 40 % en série S alors que le niveau à atteindre est B1 et ils sont 30 % à ne pas valider ce niveau en LV1. Il convient donc de renforcer les entraînements dans cette activité langagière et d’habituer les élèves à un travail d’analyse approfondie des textes tout en leur confiant des tâches pertinentes au regard du projet de séquence pédagogique et en favorisant l’acquisition de stratégies de compréhension.

Par ailleurs, les textes constituent des supports tout à fait adéquats pour illustrer la spécificité culturelle des pays germanophones et leur compréhension contribue à la construction de connaissances et compétences culturelles solides chez les élèves, comme l’illustrent les comptes rendus d’expérimentation.

Quelles pratiques efficaces pour développer la compréhension de l’écrit ?

En fonction de l’objectif poursuivi (lecture globale, lecture sélective, lecture analytique, lecture documentaire, lecture cursive…), le statut du texte et de la compréhension de l’écrit en cours d’allemand pourront varier sensiblement. Quelques invariants peuvent toutefois être dégagés :

Motiver la compréhension

La compréhension de l’écrit est reliée à une tâche communicative qui fait sens et qui est intégrée à un scénario pédagogique.

Pour renforcer l’intérêt des élèves qui sont parfois déjà peu enclins à lire dans leur langue maternelle, il est important de les impliquer dans l’acte de compréhension en personnalisant le choix des supports et la démarche, comme le constate Rémy Faye, et de prendre en compte dans la mesure du possible leurs centres d’intérêt, comme le montre la compte rendu d’expérimentation d’Elisabeth Michaud intitulé « Lire pour découvrir le plaisir de la lecture en langue étrangère ».

Pour que l’activité de compréhension fasse encore davantage sens, elle peut prendre appui, comme cela est désormais le cas pour les épreuves du baccalauréat, sur plusieurs supports complémentaires, chaque document apportant à la problématique retenue un éclairage différent. [7]

Développer les stratégies de lecture

Afin d’aider les élèves à saisir le niveau de compréhension littérale du texte, il convient tout d’abord de les habituer à savoir identifier les marques linguistiques (temps et mode des verbes, cas des groupes nominaux…), les anaphores et les connecteurs qui leur permettront d’effectuer les liens entre les faits et les idées.

Les stratégies de lecture [8] à proprement dit varient en fonction de la nature du texte et de la tâche à effectuer. Dix ont été répertoriées par Patrick Joole dans son ouvrage « Comprendre des textes écrits » :

  • « Identifier le type d’écrit auquel appartient le texte
  • Repérer la structure du texte
  • Construire la cohérence logique du texte
  • Résumer et identifier les idées principales du texte
  • Contrôler et réguler sa propre compréhension
  • Prédire la suite
  • Identifier les personnages
  • Utiliser toutes ces stratégies ou plusieurs d’entre elles en interaction ou en association
  • S’investir efficacement
  • Prendre du recul par rapport au texte » [9]

Les stratégies listées par Marianne Jacquin sont au nombre de vingt et s’appuient sur une expérimentation filmée menée auprès de douze élèves de 9ème. Leur hiérarchisation correspond à leur utilisation la plus fréquente par les élèves [10] :

Rang Strategie
1 Internationalismen
2 Schlüsselwörter im Satz
3 Zusammenfassung von Textpassagen
4 Bekannte Wörter
5 Hypothesenbildung (Textebene)
6 Satzübersetzung
7 Schlüsselwörter im Text
8 Lexikalische Analyse von Wortkomposita
9 Hypothesenbildung zur Wortbedeutung (lexikalische Inferenz)
10 Titel
11 Metaknognitive Strategien
12 Äußere Kommunikationssituationen (wer spricht zu wem mit welcher Abischt)
13 Grammatikalische Analyse der Wortkategorie
14 Benutzen des Wörterbuches
15 Lautes Lesen eines Satzes
16 Bedeutungsinferierung aus dem Satzkontext
17 Verbindung von Textpassagen (Textinferenzen)
18 Textform, z.B. Layout, Strukturierung in Absätzen mit Titel, Untertitel, usw.
19 Fragen an den Text
20 Hypothesenkontrolle

On peut également citer les 6 stratégies préconisées par Annie Lhérété :

  • « Solliciter en amont ce que les élèves savent sur le contexte et le thème du texte à lire, tout ce qui pourra relever du déjà-dit du texte,
  • Leur donner une raison de lire et les amener à faire des prédictions, à formuler des hypothèses à voix haute (les Américains parlent de think aloud strategy)
  • Les entraîner à observer le texte, son image, sa charpente, sa mise en page,
  • Les inviter à visualiser concrètement : produire des images, des dessins, des schémas ou de manière plus verbale : faire décrire ce qu’ils voient en couleur, mettre des images, puis des mots sur les images générées par le texte,
  • Les inviter à faire régulièrement des résumés,
  • Les inviter à se questionner mutuellement et à questionner le texte et son auteur » [11]

Ces stratégies, transversales, peuvent faire l’objet d’un travail commun avec les professeurs d’autres disciplines, notamment le professeur d’anglais, être ainsi retrouvées par les élèves avec la même dénomination dans d’autres cours et être par là même mieux intégrées à leur savoir-apprendre.

Distinguer entraînement et évaluation

Il est fréquent que les professeurs aient l’impression de travailler la compréhension avec leurs élèves, mais, que ce soit en langue maternelle ou en langue étrangère, ils ne font en fait que vérifier si les élèves ont compris. [12]

Les questions fermées, les exercices de type vrai/faux, les QCM ne permettent pas aux élèves d’appréhender le texte et de reconstituer les réseaux de sens par eux-mêmes.

En situation d’entraînement, il est préférable de demander aux élèves de procéder à des repérages d’éléments significatifs, d’inférer le sens à partir d’indices trouvés dans le texte, de reformuler certains passages, de redire avec leurs propres mots, de résumer, d’émettre des hypothèses ….

Ces activités pourront être réalisées dans le cadre d’un travail individuel ou en groupes. Le sens sera alors co-construit et impliquera que les tâches confiées aux différents groupes aient été précisément programmées et explicitées.

Afin de proposer aux élèves des textes et des tâches qui leur soient accessibles en entraînement, il peut être aussi envisagé de procéder à une différenciation pédagogique qui sera d’autant plus aisée à mettre en œuvre que la compréhension a été entraînée ou évaluée à partir de plusieurs supports.

Renforcer l’autonomie des élèves

Afin que les élèves gagnent en autonomie en compréhension de l’écrit, ils doivent être capables de comprendre leurs réussites et leurs échecs. Comme pour les autres activités langagières, il importe donc que le professeur les aide à faire cette analyse et à contrôler eux-mêmes leur apprentissage grâce à des auto-évaluations, des fiches de suivi, des bilans…, ce qui est très bien illustré par la contribution de Delphine Kumar. Ces bilans seront consignés dans les cahiers de sorte que l’élève pourra les consulter pour suivre sa progression au cours de l’année, voire sur plusieurs années, ou d’un cycle à l’autre dans le cadre d’une liaison collège-lycée.

On invitera aussi les élèves, le plus possible et dans la mesure du possible, à lire en dehors de la classe et quelle belle récompense, quand le professeur d’allemand constate qu’en dehors de toute consigne de travail et recommandation, ils ont lu par eux-mêmes des textes en allemand ou acheté le e-book du roman dont des extraits avaient été étudiés en cours, comme ce fut le cas pour Cécile Brunet !

Les comptes rendus d’expérimentation

Après les expérimentations menées en compréhension de l’oral et en expression écrite, les formateurs d’allemand de l’académie de Versailles ont construit et mis en œuvre en 2012-2013 et en 2013-2014 des séances et des séquences d’enseignement dans lesquelles la recherche du sens est centrale en compréhension de l’écrit.

Les comptes rendus de leurs expérimentations sont publiés sur le site académique. Elles apportent des pistes de réflexion à tous ceux qui souhaitent découvrir de nouvelles expériences dans le domaine de la compréhension de l’écrit et partager l’expertise des formateurs d’allemand de l’Académie de Versailles qui ont mis en œuvre des projets très divers . Qu’ils soient remerciés pour la qualité de leur travail !

Vous pouvez lire également une contribution sur la lecture en cours de français de Madame Abecassis, formatrice de lettres, qui a participé à la réflexion de notre groupe de travail, ainsi que le compte rendu de l’observation d’un cours de français dans un lycée en Allemagne en classe de Première axé sur la compréhension de l’écrit.

- Vers le sommaire des comptes rendus d’expérience

Notes

[1Nouveaux regards sur la lecture (Scérén Editions du CNDP), p 193

[2Nouveaux regards sur la lecture (Scérén Editions du CNDP), p 193

[3Symptomatisch sei dieser Fall nicht nur für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Auch die deutschen Jugendlichen beherrschen in vielen Fällen bloß eine Alltagssprache zum Austausch von Informationen. Ein Verständnis für komplexe Situationen oder den richtigen Ton bleibt vielen unerschlossen – unter anderem wohl deswegen, weil solche Fertigkeiten als Anstrengung empfunden werden. Umfasst eine Lektüre mehr als eine DIN-A4-Seite, schwindet im Klassenraum die Konzentration. Die Sprache einfacher Verwaltungsorgane erschließt sich zahlreichen Schülern selbst dann nicht, wenn es sie betrifft. Ist zum Beispiel ihr Fehlverhalten Thema einer Lehrerkonferenz, halten viele bereits den ersten schriftlichen Verweis für den endgültigen Ausschluss aus der Schule.“ Aus Der Spiegel vom 28.07.2014, Seite 42.

[4« Das Verstehen stellt sich als Resultat eines Prozesses der Interaktion zwischen Leser und Text und der Konstruktion neuen Wissens dar. Durch ständiges Interagieren zwischen den Informationen aus dem Text (Bottom-up-Prozess) und dem Input seitens des Lesers in Form von einschlägigem Vorwissen, Sprachwissen, Interesse, metakognitiven Fähigkeiten etc. (Top-down-Prozess) wird eine mentale Repräsentation des Textes im kognitiven Verarbeitungssystem des Lesers aufgebaut.“ Aus Unterstreiche das Wichtigste ! Kompetenzorientiertes Unterrichten auf der Basis von empirischen Befunden zu einer Textverstehensstrategie von Doris Grütz, p. 93-94, aus Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache, Gunter Narr Verlag Tübingen

[5Anne Lhérété Faire lire en langue étrangère : quelle lecture ? quelle approche ? quel objectif ? Séminaire IGEN 2010 p. 3

[6Anne Lhérété Faire lire en langue étrangère : quelle lecture ? quelle approche ? quel objectif ? Séminaire IGEN 2010 p. 3

[8« Eine Lesestrategie ist jedes mehr oder weniger bewusste Mittel, das eingesetzt wird, um den Sinnkonstruktionsprozess beim Lesen eines bestimmten Textes in einer didaktisch definierten Lesesituation voranzubringen. » aus Lesestrategien im DAF-Unterricht : Tragen sie zum Verständnis fremdsprachlicher Texte bei ? Page 147 - Marianne Jacquin aus Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache, Gunter Narr Verlag Tübingen

[9Patrick Joole, Comprendre des textes écrits (Scéren CDDP du Val d’Oise) p 43-49

[10aus Lesestrategien im DAF-Unterricht : Tragen sie zum Verständnis fremdsprachlicher Texte bei ? Page 153 - Marianne Jacquin aus Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache, Gunter Narr Verlag Tübingen

[11Annie Lhérété – Comprendre le mot et l’idée. CDDP de la Gironde – Journée des Langues. Novembre 2007 p. 5

[12« La confusion entre situation d’évaluation et situation d’apprentissage est souvent due à des choix de consignes que l’on ne remet pas en cause, car hérités d’habitudes qui se transmettent notamment par le biais des manuels. » (Comprendre des textes écrits (Scérèn CDDP du Val d’Oise) p 187)

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