« ECRIRE EN ALLEMAND. POURQUOI ? COMMENT ? »

Comment créer une dynamique d’apprentissage personnalisée ?

, par Nicole Thiery-Chastel

En bref

Domaine de travail :
Typologie d’écriture / formes sociales, type d’organisation/

Problématique :
Comment créer une dynamique d’apprentissage personnalisée grâce à une évaluation diagnostique ?

Classe / groupe d’expérimentation :
1ère S LV2, 28 élèves dont la moitié environ sont issus d’un parcours bilangue, les autres ayant débuté l’allemand en 4ème. Le groupe est très hétérogène (de A2 à B2)

Contexte de l’activité d’écriture dans la séquence :
Cette première séquence de l’année poursuit plusieurs objectifs :
- Faire une évaluation diagnostique des compétences du groupe ;
- Mettre en place des méthodes de travail collectives (règles et fonctionnement des travaux de groupe ; fiches de synthèse ; mindmapping) ;
- Personnaliser la progression en EE en fixant à chacun un objectif concret grâce à l’utilisation de grilles d’évaluation/auto-évaluation pour initier la lecture/relecture critique.

Contexte

La séquence s’organise délibérément autour de contenus connus des élèves : les contes de Grimm. Ceci afin d’éviter la surcharge cognitive et de se concentrer sur les éléments linguistiques pour fixer le diagnostic. La séquence commence par un exercice d’expression orale en interaction, dans lequel les élèves évoquent en binôme ce que signifient les contes pour eux : ils s’interrogent mutuellement pour savoir quels contes ils connaissent, quels auteurs, quels sont les thèmes abordés et les personnages, le rôle des contes à l’école ou à la maison. Le but est que chacun fixe ses connaissances de base avant d’entrer dans cette thématique. A partir de là, les élèves s’initient à la technique du mindmapping qui sera demandée pour chaque chapitre étudié pendant l’année. C’est la première étape vers l’élaboration d’un thesaurus pour préparer l’oral du baccalauréat version 2013. Au cours d’une séance plénière pendant laquelle le professeur note au tableau son exemple personnel de mindmapping, chacun établit sa propre carte mentale selon les liens personnels qu’il fait entre les notions. Les résultats sont ainsi individualisés, et chacun peut s’approprier la technique proposée. L’exercice est sans doute un peu long, mais il permet de mettre en évidence la non-transférabilité du processus d’un élève à l’autre, et d’encourager à une démarche personnelle et suivie.

Dans un deuxième temps, la classe travaille sur des images et des résumés concernant les contes les plus célèbres (associations, attribution, etc.) puis sur un document audio dans lequel les personnes interrogées se souviennent des contes de leur enfance et des réactions que ces récits avaient déclenchés chez elles. Les élèves sont invités à s’exprimer selon le même schéma narratif, pour compléter par des réactions personnelles les éléments collectés lors du premier exercice.

L’ensemble des documents se prête à une révision des temps du passé, tant à l’écrit qu’à l’oral. On y associe une fiche lexicale pour exprimer les sentiments (surprise, peur, compréhension, joie). Cette fiche lexicale est élaborée en co-construction dans la classe, ce qui fait émerger des niveaux de compétence extrêmement variés entre les élèves : certains ne connaissent que 4 ou 5 mots, d’autres en connaissent une trentaine.

Après avoir lu à la maison un conte dans le désordre (niveau A2), les élèves réunis en groupes de 4 reçoivent des textes publiés par le musée Grimm de Kassel. Chaque groupe étudie un aspect de l’œuvre, puis en rend compte dans des "Wirbelgruppen" à l’ensemble des camarades (contenu culturel). Cette phase est consacrée essentiellement au diagnostic des compétences linguistiques (niveau de langue, mots de liaison). Là aussi, les disparités s’avèrent très fortes (de A1 à B2), tant en compréhension qu’en expression.

Mise en œuvre de l’activité

La tâche finale est de réécrire un conte de Grimm en adoptant le point de vue de l’un des personnages, en vue de la publier sur le blog de la classe. Les élèves travaillent en groupes. Laissés libres de choisir leurs partenaires, ils se mettent spontanément plus ou moins en groupes de niveau, selon leur perception personnelle. Ce choix s’avère positif : en effet, les objectifs linguistiques sont ainsi plus adaptés aux compétences de chacun : certains travaillent au niveau A2 (dass, weil, quelques adverbes), d’autres au niveau B1 ou même B2 (grande variété de mots de liaison, phrases complexes). Sans préjuger du niveau linguistique, plusieurs groupes ne comprennent pas l’activité et reproduisent le conte original de près ou de loin. Un recadrage s’avère nécessaire pour qu’ils s’approprient la nature même de l’écriture créative, qui leur est tout à fait étrangère en langue vivante. C’est l’occasion de jeter les bases d’une démarche réflexive.

Le travail se fait en salle multimédia, et sur traitement de texte, en deux séances, ce qui permet d’introduire une phase de révision. Les élèves ont à leur disposition les outils élaborés par la classe, et ils ont une consigne : utiliser les éléments de structure du conte, au moins cinq éléments de liaison, et si possible écrire au passé. En circulant dans la classe pour aider les groupes, les éléments d’une grille d’évaluation possible se mettent en place pour le professeur. Elle sera communiquée lors de la séance 2 consacrée à la révision du texte, et servira de support à l’amélioration formelle des productions, puis à l’évaluation finale. Les critères des deux premières colonnes surprennent les élèves (réalisation des tâches, cohérence) et posent problème à certains, mais nombreux sont ceux qui intègrent rapidement les critères et les mettent en application sans difficulté.

Bilan

L’évaluation finale est une tâche d’expression écrite : écrire un conte peu connu en France (Der Froschkönig) à partir des timbres qui y sont consacrés, soit de façon « extérieure », soit en adoptant le point de vue d’un personnage. L’évaluation est calée à partir de la grille de baccalauréat STG LV2 (objectif visé : B1) réaménagée en fonction des apprentissages proposés dans la séquence.

La démarche adoptée a permis de fixer les conditions du travail et les attentes du professeur, mais surtout de s’inscrire dans des activités qui aient un sens : nombreux sont ceux qui ont voulu lire les productions de leurs camarades pour les comparer avec les leurs. Pendant l’entraînement, le travail différencié a permis à chacun de travailler à son niveau et d’avoir un objectif clairement formulé pour chacun des axes retenus pour l’évaluation : celui d’arriver à remplirles exigences du niveau directement supérieur dans la grille : par exemple, un élève qui a obtenu 3 points en grammaire, étudiera avec soin ce qu’il aurait fallu faire pour en obtenir 4, et s’y essaie en corrigeant. Par là même, la grille devient un outil au service de l’élève.

Cette séquence a permis de clarifier les attentes en langues et a été une première étape vers la prise de conscience des potentialités de chacun, ce qui s’est avéré très important compte tenu du sentiment d’échec de nombreux élèves. Elle est le premier pas vers le développement d’une attitude critique envers une production et de l’implication personnelle dans l’apprentissage.

Annexes

- grille d’évaluation
- production d’élève Dornröschen
- production d’élève Rotkäppchen
- production d’élève Hänsel und Gretel

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