« ECRIRE EN ALLEMAND. POURQUOI ? COMMENT ? »

Réviser pour progresser

, par Nicole Thiery-Chastel

En bref

  • Domaine de travail : Révision / Usages TICE
  • Problématique  : Comment accompagner les élèves dans l’amélioration de leurs compétences d’expression écrite et rendre la correction plus efficace ?
    De l’évaluation sommative à la co-construction d’outils d’accompagnement. Pistes méthodologiques pour le professeur.
  • Classe / groupe d’expérimentation : classe préparatoire économique et commerciale 1ère année (10 élèves de LV2, niveaux A2/B1)
    A l’exception de l’évaluation diagnostique, les exemples retenus pour l’expérimentation tentent de répondre à une problématique transversale en utilisant les différents aspects étudiés.

Mise en œuvre de l’activité

Même lorsqu’ils ne sont pas pressés par le temps, les élèves se sentent souvent démunis lors de la « relecture » de leurs productions écrites. C’est un travail qu’ils exécutent rapidement, et qui manque d’efficacité : nombreux sont ceux qui laissent dans leurs textes quantité d’erreurs élémentaires, et les progrès sont longs à s’établir.

D’un autre côté, on ne peut que constater que les corrections qui sont apportées par le professeur à leurs travaux ne les passionnent guère. Sauf contre ordre, les copies disparaissent dans les cartables à une vitesse stupéfiante.

Demander une correction à la maison implique de recopier des phrases erronées, au risque de fixer les erreurs. Nombre d’enseignants ont ainsi renoncé à « corriger » eux-mêmes les erreurs, préférant en signaler la nature (conjugaison, déclinaison, place du verbe, etc) et/ou en donnant des pistes d’amélioration. Ils font de la « correction » un exercice à part entière, pris en compte dans la notation. Mais cela implique de recopier le texte amélioré, un exercice souvent fastidieux dont l’efficacité reste à démontrer. Quels leviers mettre en œuvre pour sortir de cette impasse ?

L’expérimentation a eu pour but d’élaborer une méthodologie en co-construction, pour le professeur et pour les élèves, qui ont été associés au processus.

1. Evaluer le besoin

La première étape a consisté en une évaluation diagnostique : Stellen Sie eine berühmte Person oder ein berühmtes Werk aus dem deutschsprachigen Raum vor (on trouvera ci-joint deux exemples de productions : Louise, Patrick). . Les productions se sont avérées peu structurées, accumulant des erreurs de tous types qui les rattachaient principalement au niveau A2/B1. Elles ont donné lieu à une reprise en classe, avec des questions des élèves, et l’élaboration du corrigé à la maison. Ce corrigé a ensuite été repris par le professeur.

2. Construire des outils collectifs

  • Au fil des travaux, la classe et le professeur ont mis en place trois documents :
    • Une fiche méthodologique revenant sur la mise en œuvre d’une production écrite, et destinée notamment à faire prendre conscience aux élèves de l’existence d’un « contrat implicite » : il leur revient de démontrer ce qu’ils sont capables de faire avec la langue. Des explications ont été données sur les éléments d’évaluation positive retenus dans leurs travaux : emploi de formulations intéressantes, de mots de liaison, de structures complexes sont valorisés. La fiche (préparée par le professeur) a été co-construite par les élèves qui n’en ont reçu que l’ossature.
    • Une fiche permettant de visualiser la typologie des erreurs de façon quantitative : les élèves y ont reporté le nombre d’erreurs pour chaque catégorie : combien de fois, dans leur production, ont-ils eu des problèmes avec la place du verbe, les conjugaisons, etc… Cette fiche doit leur permettre de cibler leurs « points faibles » individuels, pour guider leurs relectures futures.
    • Une fiche dialogue, sous la forme d’une copie double, sur laquelle le professeur portera successivement toutes ses annotations et conseils pendant l’année scolaire, ainsi que les 4 « notes » obtenues dans chacune des catégories citées dans la grille d’évaluation proposée pour le baccalauréat en allemand. Cette grille leur ayant été remise, ils visualisent ainsi leur objectif personnel, sur lequel ils peuvent demander des précisions.
  • Il a été décidé d’introduire une phase de « révision », et de recourir à l’usage du traitement de textes, particulièrement pertinent pour ces travaux (visualisation en couleurs différentes des types d’erreurs ; « déplacement » matériel de mots ; suppression de la nécessité de recopier). Un exercice de « révision collective » a été fait au vidéo projecteur, afin que chacun puisse expérimenter des stratégies pour le travail attendu et tester ses initiatives en matière d’amélioration du niveau de langue.

Lors de la production écrite suivante, en fin de séquence sur l’architecture du Bundestag à Berlin, les élèves devaient répondre à la question suivante : Führt der Umbau des Reichstagsgebäudes auf Tradition oder auf Modernität zurück ? (cf les travaux de Louise et Patrick)

  • Les travaux ont été envoyés au professeur sous forme de fichiers textes, les erreurs de type grammatical surlignées en rouge, les erreurs lexicales en jaune. Les questions de structure ou de contenu ont été traitées sous forme de « commentaire » inséré dans le fichier.
  • La reprise s’est faite en salle multimédia, 1 élève par poste. Cette séance a connu des difficultés de mise en place. La plupart des élèves se sont montrés très démunis dans l’usage du traitement de texte et des outils numériques. Un certain nombre de difficultés ont été mises en évidence, notamment les déficits d’appropriation lexicale (les élèves ont pris conscience de l’imprécision de leurs connaissances), mais aussi la méconnaissance à peu près générale de l’usage du dictionnaire. Les erreurs grammaticales se sont révélées être essentiellement des erreurs de performance, dues au non respect d’une règle pourtant connue (inattention ou incapacité à mobiliser ses connaissances). Ce dernier point a donné lieu à une initiation à l’usage réflexif du correcteur d’orthographe, à travers les différents choix qu’il propose. Les erreurs de compétence, dues au non respect d’une règle ou d’un mot inconnus, sont très minoritaires dans ce groupe.
  • Une méthodologie de la correction a été expérimentée : finalement, il a été retenu d’apporter les corrections dans une autre couleur, sans effacer le texte initial, avant validation définitive par le professeur.
  • Cette étape s’est déroulée sur plus de deux semaines, ce qui apparaît trop long à la fois au professeur et aux élèves. Il est donc convenu de resserrer les délais.

Pour les élèves, le point fort de la méthode est de pouvoir travailler ses erreurs et surtout d’en comprendre l’origine. La visualisation différenciée des erreurs de grammaire et de vocabulaire leur a paru efficace. En revanche, ils suggèrent de plutôt faire ce travail à la maison à l’avenir.

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